Ad Valvas 1978-1979 - pagina 36

8

AD VALVAS — 8 SEPTEMBER 1978

'Een kortere opleiding,

van hetzelfde

nivo, zal meer fundamenteel

moeten zijn: minder

kennisoverdracht,

meer nadruk

op wel

De lange mars van de universitaire o Xaten wq nuchter vaststellen dat de universiteiten en hogescholen bij het vervullen van de eigen taak nog nauwelijks de maatstaven en methoden hebben gehanteerd, die zij aanleggen en toepassen bij het onderzoek van andere vraagstukken van hemel en aarde, van zijn en worden, van mens en maatschappij.' Aldus prof. Posthumus in 1966 op het Eerste Nationale Kongres over onderzoek van wetenschappelijk onderwijs, drie jaar nadat aan de TH Eindhoven als eerste in Nederland een afdeling onderwqsresearch was opgericht met de bedoeling de wetenschap nu ook voor verbetering van het wetenschappelijk onderwijs te gebruiken. Op het Derde Nationale Kongres (in 1976), met als thema 'onderwijsresearch en praktijk', moest minister Van Kemenade vaststellen dat deze uitspraak van prof. Posthumus ondanks tien jaar onderwijsresearch nog steeds waarheid bevatte. Kort geleden kwam de landelijke Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs (CRWO) met een beleidsplan: 'Onderwijsresearch in de Steigers'. De titel geeft aan dat er nog veel gebeiu-en moet wil in ons land het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs optimaal funktioneren.

De

geschiedenis

Na de TH Eindhoven volgden spoedig alle andere universiteiten en hogescholen met een eigen afdeling voor onderwysresearch. Gedwongen door de problemen rond de massale toename van het studentenaantal en veranderende opvattingen over onderwijs en mede onder druk van de studentenbeweging. Afhankelijk van de plaatselijke voorkeur werden de RWOcentra op een andere plaats in de universitaire organisatie ingepast. Bijv. als vakgroep (per definitie dicht by het onderwijsveld) of als één van de centrale diensten (zoals aan de VU). In het laatste geval bestaat er naast de dienst een advieskommissie met vertegenwoordigers van de fakulteiten. Formeel is de dienst verantwoording verschuldigd aan het CvB. Doorgaans behoudt h« echter een vr« grote zelfstandigheid. De begintijd werd gekenmerkt door pionierswerk. Er was nog nauweiyks ervaring met dit soort toegepast onderzoek. Bovendien was de situatie aan elke instelling anders, kwa organisatie en wat betreft de mate waarin een onderwijsbeleid werd gevoerd, etc. Veel onderwijskundige kennis moest geïmporteerd worden, hetzij uit het buitenland (vooral Amerika), hetzij uit het naburige wetenschapsdisciplines (m.n. (leer)psychologie, didaktiek, etc). En dan bleef nog de vraag welke problemen (het eerste) aangepakt zouden moeten worden. In de praktijk bleek dat de meeste RWO-centra hun werk vooral afstemden op de behoeften aan onderwijskundig advies of onderzoek, waar geïnteresseerde docenten en 'fakulteiten uit zichzelf mee kwamen aandragen. Ze hadden daar ook vaak hun handen vol aan. Sommige centra raakten zo al in het begin betrokken bij vrij omvangrijke probleemstellingen: evaluatie van studiebegeleiding, evaluatie van de propedeuse, etc. Andere konden slechts met afzonderlijke docenten aan zeer specifieke vragen werken. De soort van vragen die werden aangepakt was ook grotendeels afhankelijk van de personeelsbezetting. Oorspronkelijk vooral psychologen. Later kwamen er sociologen, pedagogen, wiskundigen, chemici, physicl, e.a. by. Van der Klauw en Wagemakers *) verdelen de werkzaamheden van de eerste jaren grofweg in drie groepen: 1) evaluatie van bepaalde delen van het onderwys; beoordeling van hoorkoUeges, praktika, studiebegeleiding, introduktieaktiviteiten, enz. 2) toetsingsvraagstukken: byv. introduktie van meerkeuzetentamens. 3) statistische analyses van studentengegevens: analyse van de doorstroming, het staken van studies, slaagpercentages, etc.

Te weinig samenwerking In 1966 besloten de RWO-centra (inkl. het SISWO) tot het oprichten van de Contaktgroep RWO. De CRWO kreeg als opdracht mee: het bevorderen van samenwerking, het uitwisselen van informatie over eigen onderzoek, onderzoeks-

door Johan de Groot beleid en methodologie en het mogeiyk maken van een gezameniyke stellingname tegenover onder andere het onderwysbeleid van de overheid en universiteiten. Voorts ontstond in 1969 als een Instelling van de Akademische Raad (AR) het Centraal Bureau Onderzoek Wetenschappeiyk Onderwys (CBOWO). Pogingen van de beide landeiyke organisaties de samenwerking tussen de centra te versterken waren totnutoe weinig suksesvol. Een belangryke poging was het landeiyk samenwerkmgsprojekt rechtsgeleerdheid en technische wetenschappen, waaraan diverse centra meededen en dat apart door het ministerie gefinancierd werd. Knelpunt bleek toen o.a. de te ingewikkelde wyze van financiering. In het algemeen is samenwerking

moeiiyk doordat de centra zo sterk aan de plaatseiyke universiteiten zyn gebonden.

Kritiek

Een belangryk moment voor de beoordeling van de RWO-aktiviteiten was het Eerste Nationale Kongres in 1966. Daar werd duidelyk dat de onderwerpen die door de onderzoekers werden aangepakt nog ver verwyderd waren van de problemen waar docenten en beleidsvoerders mee worstelden. Problemen van nationaal belang zoals studieduur, studievertraging, het staken van studies, opvang van grotere aantallen studenten.

Dit artikel gaat alleen over de research van het wetenschappeiyk onderzoek. Die kan men omschryven als 'met wetenschappeiyke Inzichten en methoden een bydrage leveren tot de ontwikkeling van nieuwe onderwyssystemen en tot oplossing van strategische problemen, die zich by onderwysvernieuwing voordoen.' Het vindt hoofdzakeiyk plaats aan een veertiental aan de universiteiten en hogescholen verbonden RWO-centra (Research Wetenschappeiyk Onderwys). De jaariykse kosten van al die centra samen bedragen ongeveer tien miljoen gulden, niet meer dan drie promille van het totale budget voor de universiteiten. Gemiddeld telt een RWOcentrum negen medewerkers. Utrecht is een uitzondering met een kleine twintig man/ vrouw op de centrale afdeling plus nog ruim tien verspreid over de fakulteiten. De VU is een goede middenmoter.

beperking van de groei van de kosten van het onderwys bleken niet onderzocht te worden. Evenmin als de belangrykste problemen van de docent: hoe moet ik hoorkoUege geven, hoe werkkolleges, waarom zyn studenten niet geïnteresseerd in myn onderwys, etc. Het Tweede Nationaal Kongres liet een geringe vooruitgang zien.

De onderwysresearch begon zich met omvangryker probleemstellingen bezig te houden en bestreek een groter terrein van het wetenschappeiyk onderwys. Ook al waren de onderzoekingen niet meer dan antwoorden op specifieke vragen, ze werden al meer gesteld vanuit de totaliteit van de problematiek. Een greep uit de onderwerpen die aan de orde kwamen: onderwystechnologle, ekonomie van het onderwys, evaluatie van instituten, doelstellingen van wetenschappeiyk onderwys, studeergedrag, beoordelingssystemen, studiebegeleiding, studieduur, studierendement. Maar de kritiek bleef: Waarom

kan de onderwysresearch, nu de studiedutu' van zeven tot vqf jaar ingekort moet worden, geen algemeen geldende antwoorden geven op de vraag hoe het onderwijs efficiënter ingericht moet worden? Voorts werd van studentenzijde de onderzoekers verweten dat zij een verlengstuk van de heersende machten waren geworden, geïntegreerd in het beleidsapparaat, en zich gedroegen als firmanten van een efficiencybureau. Ze bedreven geen wetenschap maar pasten slechts technieken toe zonder zich te bekonuneren om inzicht in de universitaire situatie en de samenhang met de maatschappij.

Koerswijziging Eind zestig, begin zeventiger jaren viel bij de meeste RWO-centra een koerswijziging te zien. De voornaamste aspekten van die verandering waren drieërlei *. In de eerste plaats: een verandering van beschrijvend (descriptief) onderzoek in de richting van 'vóórschrqvend' (prescriptief). Dat betekent: niet alleen (vrijblijvend) zeggen wat er fout is maar ook hoe het beter kan. Dat was moeiiyk want daarvoor moest een nieuw soort methodologie ontwikkeld worden. Deze werd gevonden in het model van de systeemkonstruktie. Dat gaat als volgt: begin met een analyse van de gewenste output (doelstelling, gewenste kennis en vaardigheden e.d.) van het systeem (het studieprogramma), zoek dan naar een input (kurrikulum, docenten, etc.) die de gewenste output kan bewerkstelligen. Hierby moeten bepaalde voorwaarden in acht worden genomen (wetteiyke regels, mankracht, studentenaantallen, etc). De input moet zoveel mogelyk gekozen worden op grond van wetenschappeiyke gegevens over het funktioneren van soortgeiyke systemen. Het tweede aspekt van de koerswijziging: Er komen Projekten van langere duur en met grotere diepgang. Kortlopende kontakten met het onderwijs bleken namelgk weinig effektief voor werkelijke onderwüsvemieuwing. Maar het biyft een probleem dat docenten weinig geneigd zyn werkeiyke Inmenging in hun onderwys toe te staan, zy zyn immers gewend aan 'n universitair dienstenapparaat (instrumentenmakery, centrale werkplaatsen, bibliotheken), dat zich naar hün opdrachten richt. Als hy daarentegen aan een onderwysonderzoeker advies vraagt is de docent nog wel in zekere zin opdrachtgever maar moet de onderwysonderzoeker ook van de docent het een en ander mogen verlangen (byv. het veranderen van doceerstyi). En ten derde gaan de onderwijsresearchcentra zich meer richten op veranderingen van het onderwijsklimaat. Het ongunstige klimaat is aan de universiteiten één van de grootste problemen van onderwijsvernieuwing: docenten zijn doorgaans niet voorbereid op een onderwijstaak, het carrièreverloop wordt vrijwel uitsluitend op grond van onderzoeksaktiviteiten bepaald en er is dan ook een grote afstand tussen docenten en onderwijskundigen. Vandaar: aandacht voor docententrainingen, langerlopende samenwerkingsrelaties met docenten en popularisering van onderwyskundige kennis. Er is zelfs door de centra samen een boek geschreven: 'Onderwys in de maak, artikelen over onderwysexperimenten'. Voorts verschynt sinds 1972 het kwartaalblad Onderzoek van Onderwys. Met berichten en artikelen over onderwysresearch en onderwysvernieuwlng speciaal voor docenten aan het hoger onderwys. Vanaf eind 1973 zyn het meestal themanummers. Informatief èn begrypeiyk. De huidige oplage is ongeveer drieduizend. Hoewel voornoemde beschryving op alle RWO-centra betrekking

heeft betekent het niet dat ze het over alle belangryke problemen eens waren. Somm^en wüden de weg van 'produktontwlkkeling' (waarby kursussen, toetsen, etc. de Produkten zyn) volgen en de verspreidmg van onderwyskundlge kennis aan anderen overlaten. Anderen wilden liever vla beïnvloeding van veranderingsprocessen by docenten onderwysvemieuwing tot stand brengen.

Loting

voor

iedereen

Tweemaal heeft de onderwysresearch tot nu toe kritiek geleverd op belangryke onderdelen van het landeiyk onderwysbeleid. De eerste keer in 1974 n.a.v. het advies van de kommissie Selektie Wetenschappeiyk Onderwys. Die had de minister geadviseerd iedere studiegerechtigde met een eindexamencyfer van 7,5 of hoger recht op een studleplaats toe te kennen en de overigen te laten loten. De CRWO distantieerde zich van dit advies, grotendeels op grond van onderwyskund^e argumenten, en sprak zich uit voor loting onder allen. Toen een jaar later de Wet Herstrukturering door het parlement werd besproken voelden de onderwijsresearchers zich opnieuw geroepen op grond van hun deskundigheid te protesteren, met als voornaamste argument dat logischerwijs herprogrammering (bezinning op de doelstelling van de opleiding) vooraf dient te gaan aan herstrukturering. Maar de wet kwam er. En de universiteiten moesten er mee aan de slag. In een artikel in Onderzoek van Onderwys (april 1976) gaat W. M. van Woerden van de onderwyskundlge dienst aan de TH in Delft uitgebreid in op de nood2(aak van onderwysresearch by herprogrammering en -strukturering. 'Hoe nu verder? De onderwijsresearch pretendeert niet de ontstane problemen te kunnen oplossen. Zij wil wel de universiteiten en hogescholen op de hoogte stellen van en diskussiëren over recente ervaringen met het ontwikkelen van onderwijs op onderwijskundige basis. (...) By de herprogrammering gaat het om herbezinning op de doelstelling van de opleiding. Wat is essentieel in de opleidir^ en wat kan beter later in de beroepspraktyk worden geleerd? Bereidt het kurrikulum de student wel voor op bepaalde maatschappeiyke ontwikkelingen als interdisciplinaire samenwerking, stellingname tegenover gevolgen van technologie, etc? In de onderwyskunde is ervaring opgedaan met een aantal methoden van doelstellingsformulering en programma-ontwikkeling. Kennis van deze methoden en van de toepasslngsmogeiykheden Is voor de docent onmisbaar om de komende herprogrammering verantwoordeiyk d.w.z. didaktisch professioneel te benaderen. (...)

Meer nadruk op metodiek nodig Een opleiding die in het algemeen korter moeten gaan duren, met behoud van hetzelfde nivo, zal meer fundamenteel moeten ziJn. Minder kennisoverdracht, meer nadruk op de wetenschappeiyke methode. Overigens is dit aksentverschil maatschappelijk gezien ook bijzonder relevant geworden. Voor een goede interdisciplinaire samenwerking is inzicht in de methodiek van het vak en dat van andere (aangrenzende) vakken essentieel. De vraag luidt dus, hoe kan aan studenten de methodiek (methodologie) van het vak worden bygebracht? Daar wordt op verschillende universitaire centra onderzoek naar verricht: Aan de TH Eindhoven is voor het leren oplossen van technische pro-

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen