Ad Valvas 1981-1982 - pagina 403

m V-

)VALVAS —11 JUNI 1982

11

Uen UvA gaan samenwerken op gebied van intercultureel onderwijs

l/lohammed weet niet meer waar l/larokko ligt orgen de bestaande ongelijkheid in het onderwijs en de roblematische opvang van buitenlandse kinderen ervoor dat kinderen van buitenlandse arbeiders de „gastarbeiders" an morgen zullen zijn? „Deze verzuchting is te vinden in het Bderzoeksplan 1982 van de projektgroep interkultureel onerwijs PIKO van de vakgroep onderwijkskunde van de UvA. lijkt er wel op. Volgens hetzelfde onderzoeksplan verlaten llochtone jongeren vroegtijdig de school om (thuis) te gaan erken, en als ze al na de lagere school verder leren komt de rergrote meerderheid in het lager beroepsonderwijs terecht. elfs onder leerpUchtigen is het schoolverzuim, vooral bij lelsjes, bijzonder groot. Zo is in Rotterdam onlangs door de ;hoolinspectie een campagne begonnen om op grote schaal uders te verbaliseren, die hun kinderen thuishouden. Onanks dat in de zestiger jaren grote aantallen gastarbeiders aar Nederland gehaald werden begint de overheid pas de latste jaren pogingen te ondernemen een onderwijsbeleid te irmuleren dat de problemen van de culturele verschillen in e klas moet opvangen. In 1980 liet de toenmalige minister ais de nota 'Culturele Minderheden in het onderwijs' verchijnen. Een van de daarin vermelde punten komt nu tot itvoering: de VU krijgt samen met de UvA een speciale lerstoel ter bestudering van het onderwijs voor culturele linderheden en de universiteit van Utrecht krijgt een leertoel die de meer sociaal economische problemen van de thnische minderheden moet onderzoeken. We gingen na /elke problemen de nieuwe VU-UvA hoogleraar op te lossen rijgt. i981 was ongeveer vijf procent van ï kuideren op lagere scholen van lpt-Nederlandse afkomst. Toch hjkt it onderwijs aan deze kinderen één in de grootste problemen van de jmende jaren in onderwijsland te orden Wat beter valt te begrijpen ^ we de concentraties van de kindein bekijken. Op sommige scholen in e oude arbeiderswijken van de grote eden is het percentage buitenlandse inderen tachtig tot vijfennegentig went. Ook neemt het aantal kmdein van met-Nederlandse ouders vrij iel toe: in 1981 steeg het aantal iiutenlandse" kinderen met 17 prosit op de lagere scholen, terwtjl het aantal kinderen, dat naar de igere school ging met bijna vier promt daalde. Ie toename van deze kinderen „uit I vreemde" is vooral een gevolg van politiek van gezinshereniging en et vry hoge aantal geboortes in krinen van ethnische minder-heden, ant smds de economische recessie toegeslagen komen nagenoeg een nieuwe buitenlanders, behalve an de toensten, Nederland binnen. "ot voor kort waren het het grote emeenten, zoals Amsterdam, Den en Rotterdam, die op eigen loutg» de problemen in het onderwijs lanpakten. Veelal uit eigen middelen 'erden extra leerkrachten aangeleid, die met name ingezet werden de taalachterstand in te halen. m 1980 gaat de centrale overheid ith ermee bemoeien, onder andere loor een deel van de extra leerkrachen te betalen.

Dirk de Hoog Tot nu toe is het onderwijsbeleid voor allochtone kinderen vooral gericht geweest op het wegnemen van achterstand en het mvoegen in het bestaande onderwysbestel. Door extra leerkrachten voor Nederlandse taal en klassen met veel buitenlandse kinderen te verkleinen hoopte men iets als integratie, of althans gelijke kansen te bereiken. Dit onderwijsconcept lijkt sterk op de stimulerlngsprojekten, de al eerder van start gegaan zijn voor „de gewone kansarmen", de kinderen van de Nederlandse arbeiders.

Daarnaast heeft van het begin af aan het onderwijs in eigen taal en cultuur gefunktioneerd voor met name Turkse en Marokkaanse kmderen. Met nadruk moet gezegd worden, dat dit onderwijs Tiaast het gangbare schoolgebeuren staat. De daarvoor aangetrokken leerkrachten worden benoemd via de ambsissades van de betrokken landen en maken geen deel uit van de bestaande schoolteams. Het is iets extra's zoals de godsdienstlessen biJ het openbaar onderwijs. Dit onderwijs in eigen taal en cultuur funktioneert om een aantal redenen problematisch: zowel voor de leerkrachten als de leerlingen staat het buiten het eigenlijke onderwijsgebeuren en maakt het geen deel uit van een totaal leerplan. Ken ingewikkelder en uiterst moeilijk probleem is de politieke betrokkenheid van de ambassades. Zowel vanpi7 taal uit Marokko (de Amicales)als Turkije 'Heefl men binnen het onderwijs de (de grijze wolven) zijn krachten werkfnblemen van de culturele minder- zaam, die door velen als fascistisch onderschat?" vragen we aan getypeerd worden, om de naar Westr Enca Baud, die bij de vakgroep on- Europa verhuisde landgenoten in het derwijskunde aan de VU onlangs aan- gareel te houden. Deze invloeden lasteld IS voor het terrein van inter- ten zich ook gelden onder de buitentultureel onderwijs: Ja dat is wel zo", landse leerkrachten, waardoor een uize „althans het probeem is er terst ingewikkeld en politiek gevoeUg geheel ontstaat. Zo is nog met zo heel mders uit gaan zien. Het is duidelijk ' ' men zich na een aantal jaren is lang geleden een vrij groot aantal saan realiseren dat de meeste buiten- Turkse leerkrachten in Nederland landers hier zullen blijven. De onder- door de ambassade teruggeroepen, «hattmgen ligt-op het terrein dat ongetwijfeld vanwege politieke redefoeger gedacht werd dat als ze de nen. maar kermen, de kinderen wel Hiermee zij overigens voor de duideiBee komen met het gewone onder- lijkheid absoluut niet gezegd dat alle, •Tis Dat is niet zo. Er is veel meer aan of de meerderheid van de buitenlandIe hand, zoals de sociaal-emotionele se leerkrachten van pohtiek duister 'änt en de disknminatie." allooi zou ziin.

Onlangs verklaarde de inmiddels weer eens demissioniar geworden Van Kemenade het aantal lesuren voor eigen taal- en cultuur te willen verminderen en meer nadruk te gaan leggen op het aanleren van de Nederlandse taal en cultuur. Uit deze visie van Van Kemenade spreekt duidelijk de integratie-gedachte, maar de poUtieke problemen rond de positie van de leerkrachten zal ongetwijfeld ook een rol spelen. Dit voornemen van Van Kemenade is niet door iedereen in dank afgenomen. Ook Erica Baud vindt dat Van Kemenade te ver naar één kant doorslaat: „Hij is te ongenuanceerd. De cultuur- en identiteitsverschülen zijn veel te groot om alles op de integratieboeg te gooien." Ook de HTOB de (progressieve) vereniging van Turkse leerkrachten in Nederland bijvoorbeeld pleitte op een onlangs gehouden conferentie over intercultureel onderwijs voor het behoud en vooral verbetering van het onderwijs in eigen taal en cultuur, maar vond dat de buitenlandse leerkrachten dan een gelijke rechtspositie zouden moeten krijgen als hun Nederlandse collega's. Daardoor zou o.a. ongewenste politieke infiltratie tegengegaan kunnen worden.

Intercultureel onderwijs De gedachte dat het probleem alleen maar zou bestaan uit het (eenzijdig) opheffen van een achterstand bij de allochtone kinderen begint birmen de onderwijskunde behoorlijk onder kritiek te staan. De eerste aanzetten om tot een meer wederzijds aanpassend onderwijs te komen zijn Projekten, die aangeduid kunnen worden met termen als „mondiale vorming of wereldoriëntatie." Daarmee wordt gepoogd vla een thematische aanpak iimcht te geven in de verschillende vigerende culturen via een les over de Islam en over hoe Marokko eruit ziet. De aanpak bUjkt echter niet fimktioneel, omdat het tot pijnlijke situaties in de klas kan leiden als in het volgende hypothetische voorbeeld: de goedbedoelende leerkracht vraagt aan Mohammed iets te vertellen over hoe het in Marokko is, waarop Mohammed met schaamrood op de kaken zwijgt. Hij is namelijk drie hoog in de Pijp geboren en weet niet waar Marokko hgt. Door mensen uit het onderwijs wordt deze benadering, ondanks de goede bedoelingen, steeds meer ervaren als het juist benadrukken van de uitzondermgspositie die de allochtonen innemen. Daarom wordt tegenwoordig steeds meer mtgegaan van het concept van mtercultureel onderwi)s. In de nota „Onderwijs in een multiculturele en multi-etnische samenleving" van de Stichtmg Leerplan Ontwikkeling wordt dit omschreven als „Een

tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor eikaars cultuur of elementen daarvan." Een omschrijving, die door WUma Comelisse in de NRC als „heel moot en romantisch" getypeerd wordt. Maar het idee achter intercultureel onderwijs laat zich wel wat verder uitleggen. In het al eerder aangehaalde PIKO onderzoeksplan staat dat het „naar de kinderen toe gaat om een onderwijs dat opvoedt tot bewuste mensen, die identitietsproblemen kunnen hanteren en oplossen en vrij van dwang of krampachtigheid kunnen kiezen voor een eigen levenswijze op grond van een bevmste verhouding tot de eigen culturele en sociale gezinsachtergrond en de wirwar van waarden, gewoonten en sociale stereotypen, waarmee zij in de Nederlandse samenleving en in de verschillende onderwijssituaties worden gekonfronteerd." Erica Baud zegt er het volgende van: „In het intercultureel onderwijs klinkt het harmonie model door, maar lang niet iedereen vult het zo m. Het gaat er vooral om dat je moet kijken waar de buitenlandse kinderen zitten: in de arbeiderswijken van de grote steden, waar juist de Nederlandse mensen ook met hun eigen achterstelling zitten en waar de verhoudmgen tussen de Nederlanders en de buitenlanders niet zo goed is. Als je die problematiek aanpakt is het iets anders dan mondiale vorming, wat bü wijze van spreken op iedere school in Nederland zou kuimen. Maar het gaat erom gebruik te maken van de sfeer waarbinnen al die kinderen uit verschillende culturen bij elkaar komen. Zo is bijvoorbeeld racismebestriiding een onderdeel van intercultureel onderwijs. Maar hoe je dit aUes op school moet invullen is nog een groot probleem." Ondanks dat het idee van intercultureel onderwijs nog nauwelijks handen en voeten gekregen heeft in de vorm van een leerplan, zijn wel drie elementen aanwezig, die de kern van dat intercultureel onderwijs zouden moeten gaan uitmaken. In de eerste plaats zou op alle scholen, dus niet alleen daar waar veel anderstaligen zijn, aandacht besteed moeten worden aan de verschillende culturen, die in Nederland aanwezig zijn. In de tweede plaats moet het onderwijs in eigen taal en cultuur een vaste plaats binnen het schoolgebeuren krijgen, met het doel de verschillende etnische groepen meer waardering voor him eigen identiteit te laten krijgen en daardoor hun weerbaarheid te versterken tegen bijvoorbeeld diskriminatie. En ten derde moeten voor anderstalige kmderen stimulermgspro-

Een schoolplein in de Amsterdamse Transvaalbuurt.

De vakgroep onderwijskunde aan de VU en de Intersubfacultaire vakgroep onderwijskunde aan de UvA gaan samen een Interuniversitaire Werkgroep Intercultureel Onderwijs oprichten. Biimen deze werkgroep moet de nieuw aan te stellen hoogleraar komen werken, die de minister onlangs aan beide universiteiten toegewezen heeft ten behoeve van onderwijsproblematiek minderheidsgroepen. Deze werkgroep zal ook een aantal medewerkers toegewezen krygen uit reeds bestaande en nieuw toegezegde formatieplaatsen. De beidebetrokken vakgroepen willen op het gebied van intercultureel onderwijs samen een studieprogramma ontwikkelen (dit jaar is al een gemeenschappelijke werkgroep van stEirt gegaan) en het onderzoek nauw op elkaar afstemmen De VU gaat zich voor wat het onderzoek betreft richten op de vraag hoe de aanwezigheid van verschillende ethnische groepen tot uitdrukking moet komen in emdtermen en kurrikula van het basisonderwijs. De UvA heeft een viertal onderzoeksprogramma's, waaronder de inhouden en didaktiek van mtercultureel onderwijs, schoolloopbaanonderzoek en volwassenenedukatie.

gramma's aangeboden worden, die hun kansen binnen het onderwijs en later op de arbeidsmarkt verhogen.

Smeltkroes Biimen de onderwijskunde wordt steeds duidelijker dat oude idealen als „gelyke kansen" en „individuele ontplooiing" via het onderwijs met zo makkelek te verwezenlijken zaken zijn. Nederland wordt steeds meer en duidelijker een samenlevmg, waar verschillende bevolkmgsgroepen naast en door elkaar heen leven. De integratie gedachte, de smeltkroes van aUe volkeren, leeft waarschijnlijk alleen echt bi) de beleidsmakers, maar nauwelijks bi) de betrokkenen zeU. Zo blijken Nederlandse ouders hun kinderen van school te halen en elders onder te brengen als er in hun ogen te veel buitenlandse kinderen komen.

Vervols OD Das. 12

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen