VU Magazine 1976 - pagina 405

magame?

derwijs in de Oostafrikaanse landen (in Kenia is dat nu ook nog zeer sterk het geval) leidde voornamelijk op voor het vervolgonderwijs, terwijl in een land als Tanzania minder dan tien procent — het zal rond de 8 of 9 procent liggen — van het aantal leerlingen naar dat vervolgonderwijs toe kan. Voor ruim90 procent betekent het lager onderwijs dan in feite verspilde tijd en energie. In zijn beroemde redevoering ,,Education for Selfreliance" heeft president Nyerere de nadruk gelegd op andere doelstellingen voor het lager onderwijs dan uitsluitend die van voorbereidingtot de volgende trap. Men wil zich vooral richten op de 90 procent die alleen lager onderwijs zullen volgen. Maar hoe kan men de druk die op het lager onderwijs rust verminderen? Aan het eind van de lagere school wordt een soort examen afgenomen en over toelating tot het vervolg-onderwijs wordt dan beslist op grond van de cijfers die op dat examen worden gehaald. Wanneer nu die beslissing niet meer alleen op basis van de cijfers wordt genomen, dan behoeft het examen en dus ook het onderwijs niet langer uitsluitend zaken te bevatten die zijn gericht op een vervolg. Je zou bij de selectie een onafhankelijke onderzoeksinstantie kunnen inschakelen, die niet alleen kijkt naar schoolvorderingen. Op het ogenblik is het vaak zo, dat wanneer kinderen op de lagere school bij voorbeeld praktisch land- of tuinbouw-onderwijs krijgen, de ouders komen klagen dat dit ten koste gaat van de kansen van hun kinderen op vervolgonderwijs. Veel pogingen om het onderwijs te veranderen, zijn daarop gestrand. Ons idee is: wanneer je de beslissingen wat minder zou baseren op feitelijke kennis en schoolse vaardigheden en meer op b.v. intelligentie of aanleg tot leren dan zou je de inhoud van het lager onderwijs beter kunnen afstemmen op het ideaal van „self-reliance" (= het zich in de maatschappij kunnen redden, zelfstandigheid). Hoe ligt dat in Indonesië? Daar bestaat een geweldige variatie. Wanneer je de Universiteit van Indonesië waar men de duizenden kandidaten voor de medische faculteit alleen al moet testen in een

voetbalstadion, vergelijkt met een of andere kleine college in het binnenland, dan is dat een verschil als tussen de TH in Delft en een LTS. Als het je in Indonesië niet lukt bij de ene onderwijsinstelling, probeer je het bij een volgende en er is er altijd wel een waar je, op grond van je capaciteiten, geld of de relaties van je vader, inschuift. In de Oostafrikaanse landen is de onderwij sstructiiur veel' duidelijker. Voor Indonesië is de vraag in zijn algemeenheid moeilijk te beantwoorden. Zo even viel de term „aangepast aan de lokale cultuur". Hoe kun je in Nederland een test bedenken die door kinderen in Oost-Afrika of Indonesië moet worden gemaakt? We streven naar tests waarin de factor „cultuur" is teruggebracht, de zgn. „culture reduced" tests. Dat wil zeggen: tests meten altijd een heleboel zaken tegelijk. Sommige van die zaken zijn relevant, omdat ze dicht in de buurt van inteüigentie liggen, bij voorbeeld abstract redeneren of conclusies trekken uit premissen. Vaak worden echter ook allerlei vaardigheden mee-gemeten, bij voorbeeld het kunnen hanteren van een potlood, of het kunnen luisteren naar iemand die voor de klas uitlegt. De kinderen in Nederland, die lagere school hebben gehad, hebben die vaardigheden wel onder de knie. Dat hebben ze namelijk al zo lang geleerd dat het geen variantie (verschillen tussen de kinderen) meer oplevert: ze kunnen het allemaal. In een ontwikkelingsland mag je niet zonder meer aannemen, dat alle kinderen deze vaardigheden beheersen. Verschillen in testprestaties kun je dan verklaren uit verschillen in intelligentie, maar ook uit de verschillen in dit soort vaardigheden. Wanneer we praten over „culture reduced" tests, dan bedoelen we niet dat we met die tests bepaalde concepten zouden willen meten die los staan van de cultuur, maar tests waarbij voldoende garanties bestaan, dat alle (eveneens cultuurgebonden) zaken die we niet willen meten, buiten haken worden gebracht. Voor sommige kinderen is, om maar wat te noemen, de ontmoeting met een blanke een zo uniek gebeuren dat die al hun aandacht als het ware opeist. Niet de intelhgentie bepaalt dan de uitslag van een test, maar de reactie op de ontmoeting met een blanke.

Bij alle projecten wordt samengewerkt met „counterparts" uit het land zelf. Is desondanks de wetenschappelijke voorsprong niet zó groot, dat de gang van de projecten in feite vanuit Amsterdam wordt bepaald? In technisch opzicht, zoals bij voorbeeld t.a.v. testconstructie, data-analyse, verwerking op de computer en de voorbereiding daarvoor, hebben we inderdaad een voorsprong. De deskundigheid die, met name aan de Afrikaanse universiteiten aanwezig is, moet echter niet worden onderschat. Aan iedere faculteit is ten minste wel één medewerker die in Amerika een doctorsgraad heeft gehaald. In Indonesië is dat in wat mindere mate het geval. Men weet in die landen zelf veel beter dan wij hier, watje kunt vragen aan kinderen. Er kunnen plaatselijke omstandigheden bestaan, die maken dat bepaalde items (testvragen) het niet doen. Een Amerikaanse onderzoeker bij voorbeeld werkte in Afrika met een vertaalde test waarin werd gevraagd naar de betekenis van bepaalde woorden. Op één vraag waarin iets over een varken werd gevraagd kwamen altijd ontzettend veel fouten. Pas na afloop ontdekte hij, dat dit te maken moest hebben met de islamitische afkeer van varkens. Dit soort dingen komt vaak voor. In dit opzicht hebben onze counterparts in Nairobi en Dar es Salaam wel degelijk invloed gehad op onze testbatterij. Je kunt eerder zeggen dat ieder z'n eigen terrein heeft waarbij expert op is, dan dat een van tweeën duidelijk zou overheersen. Bovendien is de tijd voorbij dat een project geacht wordt te zijn afgelopen wanneer het „product" er is. Er ligt een even zwaar accent op deze fase daarna: zorgen dat het zo goed mogelijk wordt gebruikt. Daarvoor heb je heel duidelijk de steun nodig van de mensen daar. We hopen dat de tests op een gegeven moment gebruikt zullen worden bij het evalueren van schoolprestaties, voor plaatsingsbeslissingen of evaluatiebeslissingen ten aanzien van het schoolsysteem. Die beslissingen liggen in handen van plaatselijke autoriteiten. Als je wilt datje resultaten zullen worden opgenomen in onderwijs-beshssingen in een land, dan moet je de mensen daar mee hebben. Men neemt, terecht, niet meer zonder meer iets aan van buitenlandse „experts".

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen