VU Magazine 1984 - pagina 379

ging zich niet zo doorzet als aanvankelijk was verwacht en de scholen in steeds mindere mate te maken krijgen met allochtone kinderen die van de ene dag op de andere van hun herkomstland naar Nederland verhuizen, valt te verwachten dat de aandacht voor de fase van het taalprobleem en wellicht ook die van de didactische vragen bij onderwijsgevenden zal afnemen. Daartegenover staat dat de volgende fasen meer aandacht zullen krijgen. In toenemende mate zal er oog zijn voor de vele varianten in visies op het kindzijn, opvoeden, onderwijzen en leren; kort en goed op de waarden en normen die in de opvoeding een rol spelen en die nauw samenhangen met uiteenlopende levens- en wereldbeschouwingen c.q. godsdiensten. In snel toenemende mate wordt duidelijk dat het onderwijs te kampen krijgt met een complexer vraagstuk dan het taalprobleem: de botsing namelijk tussen uiteenlopende culturen. Daarbij lijkt dat met name die met in de Islam gewortelde culturen de grootste aandacht krijgt. Dat kan enerzijds verklaard worden uit het feit dat de moslims de grootste, recent Nederland binnengekomen groepering is, en anderszijds hangt het natuurlijk samen met het over het algemeen, mede door de massamedia, sterk geprofileerde karakter van de Islam, en wellicht ook nog met het feit dat Islam en Christendom nogal wat overeenkomsten hebben, waardoor verschillen des te meeropvallen. In toenemende mate zitten veel scholen met de vraag wat de aanwezigheid van moslim-ieerlingen voor de school betekent. Die vraag geldt zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs. Het valt echter op dat het protestants christelijk onderwijs vaak het sterkst met die vraag worstelt. De fase van levensbeschouwelijke/godsdienstige en beleidsmatige problemen komt daar over het algemeen het sterkst in beeld. Het is opvallend hoe over het algemeen de aandachtvan schoolbestuurders voor de aanwezigheid van kinderen met sterk uiteenlopende godsdiensten pas erg laat ontstaat. Meestal heeft een school al een hele geschiedenis op dat punt meegemaakt, voor er op beleidsmatig niveau aandacht aan wordtgeschonken. Systeem Wanneer dat dan eindelijk gebeurt, blijkt — vooral in het confessioneelbijzonder onderwijs — dat schoolbeschuurders de Islam voornamelijk als een systeem zien, terwijl de leerkrach-

VU-Magazine 13 (1984) 8 september 1984

ten begrijpelijkerwijze vooral aandacht hebben voor het verschijnsel Islam bij individuele kinderen. Dat deze fase van godsdienstige en beleidsmatige problemen bij het christelijk onderwijs over het algemeen meer aandacht krijgt dan bij het openbaar onderwijs is voor een belangrijk deel te verklaren uit het confessionele karakter van de christelijke scholen: scholen immers met een godsdienstige grondslag die geacht wordt door het hele onderwijs heen invloed te hebben, en met leerkrachten die over het algemeen zelf (zeker in het basisonderwijs) het godsdienstonderwijs verzorgen. Bij het openbaar onderwijs is het godsdienstonderwijs en het daar ook voorkomende humanistische vormingsonderwijs een zaak die buiten het officiële schoolgebeuren plaatsvindt. Alleen al daarom treedt de fase van de theologische vragen daar minder vaak op. Toch zal ook het openbaar onderwijs niet om dergelijke vragen heen kunnen. Zeker niet wanneer het regelmatig verklaart op grond van het ontmoetingskarakter van het onderwijs dé ontmoetingsplaats bij uitstek voor kinderen van uiteenlopende culturele minderheden te zijn. Want vorm en inhoud van die ontmoeting vraagt zeker nog veel denkwerk. Vragen die daarbij aan de orde kunnen komen zullen, kortheidshalve, in het navolgende slechts betrekking hebben op de aanwezigheid van moslim-kinderen in de scholen. Normatief Hoewel er binnen de Islam grote verschillen bestaan, komen Nederlandse leerkrachten meestal met dezelfde vragen die dan vaak normatieve standpunten betreffen. Zoals: hebben de jongens meer te vertellen dan de meisjes?, is het waar dat de Koran het zwemmen van meisjes verbiedt?, over welke zaken kun je wel praten en over welke niet als je als leerkracht op huisbezoek gaat bij een islamitisch gezin?, waarom houden de meeste gastarbeidersgezinnen zich minder aan het begrip ,,kinderbedtijd" dan de Nederlanders doen?, en mag een kind tijdens de Ramadan eten? Bij het zoeken van antwoorden op dergelijke vragen blijkt dat het kunnen onderscheiden van wat de Koran zegt en wat het volksgeloof bepaalt vaak een belangrijke hulp is. De Koran bevat nu eenmaal geen uitspraak dat schoolzwemmen voor meisjes verboden is, net zo min als de Bijbel een tekst bevat die letterlijk zegt dat fietsen opzondag niet mag. Bij kennisname van buitenlandse

(Britse, Duitse, Franse en Belgische) en binnenlandse opsommingen van vragen die leerkrachten stellen, blijkt een grote overeenkomst en komen vragen betreffende de rolverhoudingen van jongens en meisjes als een opvallend probleemveld te voorschijn, met name in het voortgezet onderwijs. Als een soort samenvatting van deze problemen komtzo nu en dan de vraag op: Hoe zien moslims eigenlijk de opvoeding? De pedagogiek heeftzich metdergelijke vragen nog nauwelijks beziggehouden. Tot nu toe is die wetenschap, veelal onbewust, uitgegaan van een vrij uniforme westers georiënteerde maatschappij en cultuur. Een ,,transculturele" pedagogiek, die inzichten zou kunnen verschaffen omtrent het opvoedingsproces van allochtonen en autochtonen, over hun wederzijdse beïnvloeding en confrontaties, en die hulp zou kunnen bieden bij de beantwoording van de normatief pedagogische vragen, is nog maar nauwelijks op gang gekomen. Dit in tegenstelling tot bij voorbeeld de linguïstiek van de tweede taalverwerving die ten aanzien van vragen uit de ,,fase van de anderstaligen" al heel wat te bieden heeft. Duidelijk is hier het fasenverschil ook een tijdsverschil. Broodtrommeltje Niet alleen de Nederlandse leerkrachten zitten met pedagogische vragen. Ook mosiim-ouders kennen ze ten aanzien van het opgroeien van hun kinderen in een westerse cultuur. Voor een belangrijk deel zijn het dezelfde vragen öls waarmee de leerkrachten zitten, alleen worden ze benaderd vanuit een andere invalshoek. Terwijl bij voorbeeld een Nederlandse leerkracht zich bezorgd maakt over het traditionele rollenpatroon waardoor Fatina het broodtrommeltje van haar broertje Achmed moet dragen, maken de Marokkaanse ouders van deze twee kinderen zich bezorgd over de geseculariseerde Nederlandse maatschappij die de traditionele sexerolverdeling doet vervagen. Hier en daar blijkt dat mosiim-ouders, als ze de keus hebben uit een scala van scholen, die christelijke scholen voor hun kinderen uitzoeken welke het minst afwijken van de eigen normatieve opvattingen. Soms zijn dat scholen die nauwe relaties hebben met de kleine reformatorische kerken, hoewel die scholen juist weer minder geneigd zijn tot dialoog met andere godsdiensten dan andere christelijke scholen. Het Islamitische pedagogisch denken heeft een bloei gekend in het begin

313

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen