VU Magazine 1981 - pagina 401

fen we een sterk gedifferentieerd aanbod van onderwijsprogramma's, welke bovendien nog verschillen in richting en niveau. Kenmerkend is bovendien dat aan gemeenschappelijke eindtermen vaak weinig waarde wordt gehecht: deze worden zelfs in de onderwijspraktijk veelal op emotionele wijze, in naam van de ,,zelfontplooiing" afgewezen. In dit model wordt het fundamentele vraagstuk aangaande de samenhang tussen de — communale — eindtermen en de dikdaktische differentiatie niet als vraagstuk onderkend." De boel moet nog maar eens goed worden bekeken, zo is de strekking van z'n betoog. In een interview met Ad Valvas uit hij beduchtheid dat Van Kemenade een Middenschool gaat doordrukken voordat grondig bekeken is of een beter type niet wenselijk is. ,,Je kunt twee dingen doen. Ik denk dat Van Kemenade een wet op de Middenschool in z'n tas heeft zitten en dat hij zo snel mogelijk zal proberen de Middenschool via een soort raamplan in te voeren. Dat is de ene kant. Dat zal waarschijnlijk gebeuren in een sfeer van gewelddadige partijpolitieke confrontaties. Dan ga je de lijn die je gevoerd hebt doortrekken. Je gaat uit van het schema conservatief versus progressief. Wie voor een Middenschool is, is progressief. Andere mensen zijn dom en weten het niet zo goed. We gaan gewoon doordrukken. Wat je ook kunt doen is zeggen: we willen de zaak eens helder op een rijtje zetten; hoe is de hele ontwikkeling in de discussie over de Middenschool geweest. Wat wisten we in 1970 en wat weten we nu? Hoe komt het dat die

Wat Staat voorop ,,zelfontplooiing" of eindresultaat? zaak zo gepolariseerd is. Ik zou dit meer het ,,harmoniemodel" willen noemen. Kunnen we door middel van wetenschappelijk onderzoek eens bekijken wat er te doen valt?" De inaugurele rede van prof. Vos liep uit op 'n pleidooi voor 'n dergelijk onderzoek. ,,0m uit het dilemma te komen waarin de Middenschool in ons land is geraakt, alsmede gezien de geheel eigen aard van de situatie van het onderwijs in Nederland, is meer fundamenteel georiënteerd onderzoek gewenst.''

En daarbij zouden we ook naar de Russen moeten kijken, hoe die het doen. Menigeen zal iets moeten wêgslikken bij het idee dat de Sovjet-Unie ons iets te leren zou hebben op onderwijsgebied. Maar dommer worden dan de Russen is natuurlijk ook niet alles. Tot slot volgt hier het laatste deel van de inaugurele rede van prof. Vos (de gehele tekst is voor ƒ 6,50 verkrijgbaar bij de vu-boekhandel - tel. (020) 5 48 26 54).

,,Wat wisten we in 1970; wat weten we nu?" Prof. Vos: ,,De studie van de Middenschooi, zoals deze is ontwikkeld in de Oosteuropese landen — en met name in de Sovjet-unie — zou van een dergelijke onderwijskunde een belangrijk onderdeel kunnen zijn. Het zou ook een bijdrage kunnen leveren om uit het bovengenoemde dilemma t.a.v. de Middenschool in Nederland te geraken. Een dergelijke stellingname zou de toehoorder (of lezer) mogelijk kunnen verbazen: is de Sovjet-Unie geen totalitaire staat, en is het ook niet de staat van de ..staatspedagogiek" bij uitstek? Dit alles is juist. Dit betekent dat we het Sovjetonderwijssysteem, alsmede het hiermee verbonden onderzoek en de onderwijskundige theorievorming, op een specifieke wijze zullen dienen te benaderen. Een dergelijke benaderingswijze is door Ellman, kenner van de Oosteuropese planeconomie, als,,omgekeerde Ruslandkunde" getypeerd. Hierbij gaat het om de studie van aspecten van de Oosteuropese maatschappijen, waarvan de totalitaire aard niet wordt ontkend, maar waarin tegelijkertijd bezien wordt welke ontwikkelingen in deze maatschappijen in onze maatschappelijke traditie, als vernieuwd en vruchtbaar, zouden kunnen worden ingepast. Hierbij valt bij voorbeeld te denken aan inzichten op het gebied van het zelfbestuur, de planeconomie en ook het onderwijs. De redenen om aan het in de Sovjet-Unie ontwikkelde Middenschoolmodel aandacht te schenken zijn zeer divers van aard. Ten eerste. In het voorgaande is kritiek uitgeoefend op het Middenschoolmodel, zoals dit in Nederland t.a.v. de Middenschool wordt nagestreefd, en is gewezen op een geheel andere tra-

ditie — met geheel andere historische wortels — waarin wordt uitgegaan van gelijke kansen d.m.v. gelijke onderwijsresultaten. In dit model wordt ernaar gestreefd zoveel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk ontwikkelingsniveau, met behulp van een zeer grote omvang aan communale onderwijsdoelen te laten bereiken (de,,promotion de tous"). Op het eerste gezicht lijkt het dat we hier te maken hebben met een rigide pedagogische eenheidsworst. Dit is echter slechts een indruk op het eerste gezicht. Immers: de communale eindtermen in een dergelijke school kunnen bereikt worden door een bont geheel van didaktische werkvormen, variërend van projektonderwijs tot geprogrammeerde instruktie. Dit betekent dat de emancipatie, welke nagestreefd wordt door middel van een zo hoog mogelijk ontwikkelingsniveau voor iedereen, op harmonische wijze kan worden verenigd met de individuele emancipatie, waarin ruimte voor zelfontplooiing blijft opgenomen. Deze is dan echter middel tot een specifiek onderwijskundig doel geworden. Echter: door de keuze voor dit model komt er eveneens ruimte om nogal ondogmatisch te denken over degroeperingsvormen van leerlingen. Wanneer de afsluitingen verschillend zijn wordt — zie het Zweedse onderwijs — de wijze van groeperen van leerlingen een zeer belangrijke kwestie. In de Contourennota's wordt, terecht, de homogene groepering van leerlingen afgewezen ten gunste van de heterogene groepering. In Zweden is daarom — gezien het gekozen model — in onderzoek naar dit probleem veel geld gestoken. Deze kwestie komt echter geheel anders te liggen wanneer de vele mogelijkheden tot didaktische differentiatie worden gekoppeld aan communale eindtermen. Wanneer over het laatste consensus is bereikt, is het minder belangrijk op welke wijze deze eindtermen worden bereikt. Terecht heeft De Koning er onlangs op gewezen dat in deze context de homogene groepering van leerlingen een verdedigbare zaak is, bij voorbeeld ten gunste van langzaam lerende kinderen of kinderen afkomstig uit de ,,culturele minderheden". In de Sovjet-Unie zijn de zgn.,,speciale scholen" voor hoogbegaafde kinderen ingevoerd toen overeenstemming

„Omgekeerde Ruslandkunde" i-M.n^r,n^inriqR1Mnrnnwmhpr^

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen