Vinden en zoeken: het bijzondere van de Vrije Universiteit - pagina 102

90 W. DE HAAS

De pedagoog Bavinck had reeds eerder in zijn Paedagogische Beginselen

geschreven: "Maar deze allesovertreffende waarde (de auteur refereerde

aan zelfverloochening, Hs) door het Christendom aan de verzoening en

gemeenschap met God gehecht, moest vanzelf ook de individuele

persoonlijkheid op de voorgrond doen treden" (Bavinck 1904, 28).

Diens geestverwant en opvolger, de pedagoog Jan Waterink, stelde

later in zijn Theorie der Opvoeding eveneens de persoonlijkheid centraal.

Hij formuleerde als het pedagogisch einddoel: "de vorming van een

zelfstandige. God naar zijn Woord dienende persoonlijkheid" (Waterink

1958,121).

Niet slechts de calvinistische pedagogen Bavinck en Waterink, maar

eveneens theoretici uit andere tradities hebben de vorming der persoon-

lijkheid dikwijls tot hoeksteen van hun pedagogiek gemaakt (Kohn-

stamm 1956).

Het probleem wordt nu, dat tegenwoordig, onder afwijzing van het

teleologisch denken, de ontologische status van de persoonlijkheid ter

discussie wordt gesteld. Dat betekent dan dat eenheid, integratie en zelf-

standigheid, van oudsher gezien als de constitutieve kenmerken van de

persoonlijkheid—niet zelden op grond van de overtuiging "de ziel is een

door God geschapen zelfstandigheid" (Bavinck)—niet langer worden

voorondersteld.

Niet dat men het bestaan van de persoonlijkheid loochent, maar zij

krijgt niet een ontologische status toebedeeld; zij is eerder een exclusieve

en subjectieve mogelijkheid voor het kind en de jeugdige, die slechts

opgebouwd kan worden, als dat al slaagt, temidden van een baaierd van

losse, soms elkaar tegensprekende, feiten, gebeurtenissen en omstandig-

heden die het eigen leven te zien geeft.

Daarbij hoort dus de modelvoorstelling dat persoonlijkheid niet van

den beginne als een eenheid is gegeven, en door de opvoeder gevormd

dient te worden, maar door de opvoedeling zelf, subjectief als opgave

gekozen, en alleen door hem vanuit een nulpuntsituatie kan worden

gerealiseerd.

Deze visie verklaart waarschijnlijk de eigentijdse voorliefde, inmid-

dels ook hier en daar binnen de pedagogiek, voor het concept '(literair)

verhaal'.

De narratieve benadering impliceert immers de aanname van hetero-

gene momenten in ieders leven, die dus volstrekt incompatibel zijn,

maar desondanks tot een homogeen geheel verenigd moeten worden.

Dat vergt uiteraard interpretatie op interpretatie om tot een inzichtelijk

geheel te geraken. Alleen zó kan een zinvol verhaal over het eigen leven

ontstaan; dat overigens een arbitrair karakter behoudt. Het is dan ook niet

verwonderlijk, dat de wijsgerige bezinning op de betekenis van narra-

tiviteit, in haar uitgewogen literaire vorm, voor de verheldering van

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Terug naar resultaten Printen