Onderwijs in de Natuurwetenschappen.

Prof. Dr. Woltjer heeft ook dit jaar het Verslag van het Gereformeerd Gymnasium te Amsterdam weer verrijkt met een keurig artikel, ditmaal over de goede methode, om de natuurwetenschappen op de Gymnasia te onderwijzen.

Is eenmaal deze reeks compleet, dan hopen en verwachten we, dat de geleerde schrijver deze artikelen in één bundel vereenigd, onder aller bereik zal brengen. Ze hebben niet alleen voor de Gymnasia, maar ook voor het Lager en Universitair onderwijs blijvende waarde.

Natuurlijk kunnen we uit het breede artikel slechts een enkelen greep doen, maar een proeve ervan mag toch ook aan de lezers van de Heraut niet onthouden worden.

Van de Dierenkunde zegt hij in het ge­meen :

Wat wij over het organische leven zeiden, geldt natuurlijk ook van de dieren.. Maar zij zijn organische wezens van hoogeren rang dan de planten. Zij hebben gewaarwording en willekeurige beweging, de laatïte als gevolg van de eerste. AVanneer sommige dieren aan eene vaste plaats gebonden zijn, evenals de planten, bewijst dat niets tegen hunne willekeurige beweging. Wanneer men willekeurig zou willen opvatten in dien zin, dat zij kunnen gaan waarheen zij willen, dan heeft ook de mensch geene willekeurige beweging, daar hij zich niet in het luchtruim kan bewegen, evenmin als een visch op het droge. Willekeurige beweging wil alleen zeggen beweging als gevolg van gewaarwording, waarmede steeds eene meerdere of mindere mate van begeeren of willen verbonden is. De poliep is gebonden aan de plaats, waar zij aan den bodem is vast gehecht, de nauw verwante Actiniën kunnen zich vrij door de ruimte bewegen, althans sommige soorten, maar beider bewegingen zijn willekeurig. Natuurlijk is het bij de kleinste microscopische organismen dikwijls moeilijk te bepalen, of hunne bewegingen willekeurig zijn of niet. Terwijl Engelmann door hem waargenomen bewegingen in de laagste diersoorten (arcellae) opvat als wille^ keurige, door eenen wil bepaalde, meenen anderen, dat deze bewegingen chemisch, niet psychisch zijn. Maar van onze waarnemingen hangt het wezen der dingen niet af en waar toegestemd moet worden, dat het protoplasma en de cel van plant en dier reeds wezenlijk onderscheiden zijn, daar mag ook worden aangenomen, dat het onderscheid, hetwelk wij in de beweging van plant en dier waarnemen, doorgaat tot den diepsten wortel toe, dat geen indifferente organismen bestaan. Het wordt trouwens van jaar tot jaar gemakkelijker, de planten-of dierennatuur dier kleinste, schijnbaar indifferente organismen te bepalen.

Ook bij de bespreking van de soorten van het dierenrijk, ja hier vooral, is het van groot gewicht, de onveranderlijkheid der soorten in het helderste licht te stellen. Hier toch bestaat er tegenwoordig eene sterke neiging om de grenzen weg te doezelen. In leerboeken, die op de gymnasia gebruikt worden, vindt men soms verklaringen, die wel goed bedoeld zullen zijn, maar toch verkeerd kunnen werken. Laat mij slechts één voorbeeld aanhalen. In het Leerboek der Dierkunde door Dr. J. Ritzema Bas en Dr. H. Bos, derde druk, lees ik (pag. i); „Er bestaan geene dieren, die volkomen aan elkaar gelijk zijn. Wèl zijn er, die zoo weinig van elkander verschillen, dat men ze onwillekeurig met denzelfden naam aanduidt. Dergelijke dieren noemt men dieren van dezelfde soort. Dit is het geval met kinderen en hunne ouders, en dus ook met de kinderen van dezelfde ouders onderling. Men brengt dus tot dezelfde soort van dieren die, welke van een zelfde ouderenpaar afstammen, of welke zooveel op elkaar gelijken, als zij zouden doen, wanneer dit het geval ware" .... (pag. 2) „Zoo heeft het de mensch door de wijze, waarop hij de dieren behandelt, in zijne macht, - verschillen te doeff ontstaan tusschen de nakomelingen van hetzelfde dier: en die verschillen worden des te grooter, naarmate men meer geslachten van nakomelingen op deze verschillende wijzen heeft behandeld."

Deze uiteenzetting voldoet ons niet. Het uitgangspunt wordt genomen in uiterlijke verschillen, waarbij de verschillen tusschen individuen van dezelfde soort en tusschen verschillende soorten als gradueel beschouwd worden. Dit geeft reeds een geheel verkeerden indruk. Voorts wordt geleerd dat de mensch het in zijn macht heeft verschillen te doen ontstaan en die verschillen in opeenvolgende generaties telkens grooter te maken. Er wordt echter niet bijgevoegd dat deze verschillen in de soort zelf hunne grenzen hebben; zoodat de leerling, wanneer hij nadenkt, tot de conclusie moet komen, dat men allengs van de eene soort in de andere zou kunnen overgaan. Dat deze conclusie valsch is, wordt nergens gezegd. Zoo kan men zonder bepaald de afstammings-theorie te leeren, zonder uitdrukkelijk te verklaren dat soorten uit variëteiten ontstaan en als zoodanig dus niet wezenlijk zijn, toch het Darwinisme er bij de leer-

lingcn gemakkelijk inbrengen. Eindelijk is deze methode veel gevaarlijker dan wanneer men ronduit met zijn meening voor den dag komt.

Argeloos nemen nu de leerlingen aan wat als waarheid op zuivere waarneming berustende wordt voorgesteld, waar dus geen gevaar achter schuilen kan: en worden daardoor des te eerder op een dwaalweg gebracht. Wat voorts van den naam gezegd wordt dien men ommllekeurig aan dieren, die weinig van elkander verschillen, geeft, ook dat komt mij voor niet juist te zijn.

De verschillen, die een leerling ziet, tusschen een Newfoundlander en een hazenwindhondje zijn grootcr en talrijker dan tusschen de kat en een gewonen hond. Bovendien krijgt de leerling den indruk alsof het soortverschil meer ligt in den naam dan in het wezen.

Wat eindelijk gezegd wordt over de afstamming met betrekking tot de soort maakt den indruk alsof de grond voor de overeenkomst tusschen dieren van dezelfde soort gelegen is in de afstamming en niet in het vaststaande type van de soort.

Wij gelooven dat al deze verschiUende beschouwingen eene dieper gaande oorzaak hebben.

De waarneming wordt schier uitsluitend van hare stoffelijke zijde erkend; wat de geest doet en moet doen om het objectieve beeld te verstaan wordt niet in rekening gebracht of als iets subjectiefs beschouwd, dat men het liefst zou willen elimineeren. Op dat standpunt worden begrippen als oorzaak, kracht, werking, soort, wezen en dergelijke, „waarbij men zich geene bepaalde gewaarwording voor den geest roepen, geene scherp begrensde voorstelling maken kan, " als bloote klanken beschouwd, die men wel voor het gemak soms gebruikt, maar die eigenlijk slechts verwarring aanbrengen en op een dwaalspoor leiden, zoodat men tracht er zich van te onthouden. Er zijn er ook thans, geleerden die ronduit verklaren, dat begrippen en a fortiori soortbegrippen niets dan woorden zijn.

Twee wijsgeerige vraagstukken zijn het, die ook hier weer den achtergrond der verschillende opvattingen uitmaken. In het geval, dat wij thans bespreken, komen deze vragen hierop neer: „Hoe komen wij tot het begrip van soort? " en „Bestaan de soorten objectief, buiten ons kennen, als reahteiten? " Zij die gelooven dat God alle dingen geschapen heeft met een bepaalden aard en gewild dat zij naar dezen aard zich zullen vormen en voortplanten, verklaren daarmede dat die aard d. i. de soort constant is, onder alle afwisseling, opkomen en ondergaan der individuen blijft, dat de materie waaruit de dingen bestaan naar het plan van dien aard wordt samengevoegd en daardoor beheerscht, dat dus dat plan, die aard, dat type op de eene of andere wijze reëel bestaat. Zij die dat niet gelooven, moeten aannemen dat de dingen geen vasten, bepaalden aard hebben, dat zij, al is het ook nog zoo langzaam, van den eenen vorm en toestand, om nu het woord soort niet te gebruiken, in den anderen kunnen overgaan wat niet alleen tegen de ervaring strijdt, die ons leert dat er vaste grenzen voor de verandering zijn, maar ten slotte alle denken en alle zijn in een eeuwigen stroom doet te gronde gaan.

Nu kan het toch waarlijk niet twijfelachtig zijn op welk standpunt ons Gereformeerd gymnasium staat bij het onderwijs in de natuurwetenschappen. Maar tevens blijkt het hoe voorzichtig men moet zijn bij dat onderwijs om niet onwillekeurig geheel verkeerde begrippen van de verst strekkende gevolgen den leerlingen in te prenten. De leeraar kan en mag met hen niet gaan philosopheeren, maar moet bedenken waartoe minder juiste uitdrukkingen kunnen leiden en daarom, zeer veel verder ziende dan zij, nauwkeurig de juistheid der uitdrukkingen op zich zelf, maar vooral met het oog op de opvatting der leerlingen onderzoeken.

Een wat lang citaat, en dat toch evenmin voor afbreking vatbaar was, als dit andere over de Plantenhinde: Na het wezen en het organisme geteekend te hebben, gaat Dr. Woltjer hierbij aldus voort:

Ofschoon het slechts eene vergelijking is en hier vooral het verschil tusschen de twee vergeleken zaken niet mag worden voorbijgezien, is het om, voor zoover dat mogelijk is, eene heldere voorstelling te verkrijgen, niet ongepast, de werking van dit principe, dit „organiseerend talent" hetwelk de plant doet voortkomen, te vergelijken met den bouwmeester van een huis. Hij heeft zijn plan gereed. Nu laat hij kalk, ïteenen, hout, ijzer enz. komen; hij laat deze bouwstoffen door de opperlieden aanbrengen, door metselaar, timmerman, smid enz. invoegen op de plaats die hij bepaald heeft, maar zelf behoeft hij geen hand uit te steken; zijn wil beheerscht de krachten van de werklieden en maakt dat door hen die stoffen gebruikt worden, die hij noodig acht, en daar, waar zij naar zijn plan moeten wezen; zijn wil geeft de leiding en maakt dat het geheel tot stand komt overeenkomstig het te voren vaststaande plan.

Ik geloof dat de leerlingen in de hoogere klassen dit beeld zullen verstaan; het ligt trouwens voor de hand, waar men gewoon is te spreken van den bouw eener plant.

Zóó zullen zij zich, al is het ook-slechts vergelijkenderwijs, eene voorstelling kunnen maken van hetgeen men verstaat onder het levensprincipe in een organisme. Men kan daarna nog eens met nadruk wijzen op het verschil dat er bestaat tusschen het werkende organische principe en den bouwmeester, maar men late vooral duidelijk uitkomen hoe veel hooger en samengestelder het werk is dat dit principe tot stand brengt, dan het schitterendste werk van den geniaalsten bouwmeester; de leeraar moet in 't licht stellen hoe ditzelfde beeld voor ieder onderdeel van de plant, voor wortel, blad en bloem als geheel beschouwd nog weer kan worden uitgewerkt, hoe zelfs bij de ontkieming alleen reeds de uitwerking van een machtig bouwplan gezien wordt. Voor zooverre het mogelijk is, zorge de leeraar vooral daarvoor dat de leerling zie en aanschouwe hoe een plant ontkiemt, groeit en zich ontwikkelt; het zal hem voor alle studie later van grooten dienst zijn, zoo hij helder heeft ingezien wat een organisme is. Daartoe is het echter ook noodig dat hij lette op hetgeen hij niet ziet, maar wat zijn verstand hem zegt, dat er toch moet zijn. Men kan de geheele ontwikkeling van een plant van dag tot dag met de grootste nauwkeurigheid hebben gadegeslagen, zonder zich zelven nog behoorlijk rekenschap te geven van wat men ziet. Maar natuurlijk is dat niet; integendeel, vooral de jeugd heeft de vraag op de lippen : hoe komt dat ? Ons redehjk verstand • vraagt naar oorzaak. Het is de taak van den opvoeder dat vragen eerder aan te moedigen dan tegen te gaan. Natuurlijk kan op die vragen niet altijd een antwoord worden gegeven. Maar laat de leerling het dan ook hooren van zijn leeraar; wij zien het, maar doorgronden "het niet, en niet alleen 7OT> ' niet; er zijn dingen, die een ieder kan zien en die niemand doorgrondt. Het kan dan niet moeilijk zijn het jeugdig gemoed met eerbied te vervullen voor de overal tegenwoordige kracht en wijsheid Gods, die wij niet zien en toch zien; „als ziende den Onzienlijke". *^||

Wanneer daarheen onze jongens g'elefd mogen worden, dat zij bij het aanschouwen van Gods werk, niet slecht als iets dat (met de Schepping) afgedaan is maar ook als een werk dat nog steeds voortgaat („Mijn Vader werkt tot nu toe"), dat zij, zeg ik, bij het zien en aanschouwen van wat God doet, zich in zijne heilige tegenwoordigheid gevoelen, dan zal die indruk nawerken hun geheele leven lang. Daartoe zijn lange redeneeringen niet noodig; een kort woord, wel doordacht, uit het hart gevloeid en op zijn tijd gesproken, kan veel doen. Ofschoon ik ook zelf in deze stof niet te lang van woord mag zijn, wil ik toch, om misverstand te voorkomen, wat ik daar zeide even toelichten. „Een kort woord, wel doordacht" : ik bedoel daarmede dat dit kort woord van den leeraar niet de uiting van eene oogenblikkelijke opwelling van het gevoel moet zijn, maar dat hij in zijn eigen gedachten de verhouding van God den Heere tot zijne schepping, het wezen Gods, voor zoover dat kenbaar is, en de natuur van het schepsel, wel moet hebben overwogen; dat hij zich rekenschap moet hebben gegeven van het feit dat God eenmaal deze plantenwereld, naar haren aard iedere plant, heeft Voortgebracht, dat krachtens deze scheppinsordinantie iedere plant haar eigen zaad voortbrengt en uit dat zaad de plant groeit, terwijl van den anderen kant, ook nu nog, in dit zijn en leven der plant Gods eeuwige kracht werkzaam en zichtbaar is. Wij hebben ons zoowel voor een pantheïstische als voor eene mechanische verklaring te wachten.

„Uit het hart gevloeid" zeide ik verder; dat is natuurlijk niet in tegenspraak met het voorgaande. Wat wèl doord/acht, geestelijk eigendom is geworden, dringt door tot in het diepste van ons geestelijk wezen, het hart, en vloeit van daar uit naar buiten; een woord uit deze diepte opgeweld wordt gesproken niet alleen met den mond, maar met de oogen, het gelaat, ja geheel onze persoon en draagt daardoor een kenmerk, dat niet misleidt en vindt eenen weg, waar een ander woord niet licht doordringt.

„Op zijn tijd gesproken" dat wil zeggen, wanneer de leerlingen van stap tot stap zijn voortgegaan, alle vormen en werkingen iii hun wonderlijk verband hebben nagespeurd en nu, het geheel overziende, als het ware gedrongen worden tot de vraag: van waar dat wondere beginsel des levens, dat het organisme beheerscht? Wanneer die verwondering en bewondering zijn opgewekt, dan is de tijd gekomen om het woord te spreken, dat ik bedoelde.

Meer mogen we niet citeeren. Maar reeds uit het aangehaalde blijkt dan toch zonneklaar, hoe geheel ten onrechte men vaak beweerd heeft, dat het verschil van beginsel wel bij de Theologie, en misschien ook ten deele bij de Rechten, maar niet bij de overige wetenschappen zijn eischen stelde.

Zeker, tellen, wegen, meten gaat buiten het beginsel van geloof en ongeloof om, maar het is niets dan dwaling te wanen, dat hierin eenige wetenschap, welke dan ook, opgaat.

Tellen, wegen, meten geeft slechts de onbereide stof. Met die stof moet door den man van wetenschap gearbeid worden. En deze zijn arbeid, komt bij elke wetenschap in rechtstreeksche aanraking met den mensch, met den oorsprong der dingen, met het voortbestaan der dingen, en met het doel waarheen alles zich beweegt, en deswege met Hem, uit Wien, door Wien en tot Wien alle dingen zijn.

En dit algemeene denkbeeld practisch toe te passen en voelbaar te maken bij elke afzonderlijke wetenschap, is de hooge verdienste van deze meesterlijke opstellen, waarop Prof. Woltjer zijn Gymnasium 4> p« heeft vergast.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen