Rousseau’s Emile.

II.

Didactische opmerkingen.

Een der verdiensten van de Emile is, dat we in de ontwikkeling van het kind verschillende periodes leeren onderscheiden. Maar ook in deze onderscheiding maakt Rousseau de fout van den gevoelsmensch. Hij overdrijft en trekt scherpe grenzen, waar ze niet bestaan.

De leeftijd van 12 tot 15 jaar acht hij geschikt voor het leeren, voor allerlei arbeid en onderwijs. Relatief genomen is de knaap alsdan het sterkst. Zign krachten groeien in deze jaren veel meer dan ziijn behoeften. Gevoel en phantasie sluimeren bij Emile nog en zoo zijn z'n behoeften nog niet uitgegroeid. In deze tijd, vlak voor het losbreken der sexueele hartstochten, moeten verbeelding en gevoel teruggedrongen worden door allerlei afleiding in lichamelijke en geestelijke arbeid. Men geve de verbeelding geen voedsel, trachte integendeel haar ontwikkeling te vertragen. Al wat de zinnen prikkelt, moet verre geweerd worden. Vooral de boeken. Het eenige boek mag de Natuur zijn en de Robinson Crusoe, die midden in het eenvoudigste natuurleven en de worsteling om het bestaan plaatst — Zoo wordt Emile weetgierig, en dat is meer dan bezit der cultureele wetenschap. Van deze moet Rousseau niet veel hebben. „Met onomstootelijke zekerheid kan worden aangetoond, dat de geleerde Genootschappen van Europa slechts broedplaatsen van de leugen zijn, en vast en zeker zijn er in de Academie der Wetenschappen meer dwalingen dan bij de geheele stam der Huronen."

Van de grond af moet de wetenschap door Emile zelf worden opgebouwd. Hij moet ze zelf vinden, Hij mag ze niet receptief aannemen van anderen, maar moet zo actief en productief vormen. Doch de gouverneur kiest de onderwerpen naar de maatstaf van hun practische bruikbaarheid en nuttigheid voor hem uit en biedt ze aan in de meest natuurUjk© vorm. De meetkunde wordt als vormleer, in aanschouwelijke vorm, door zien met de oogen geleerd. Teekenen geschiedt naar de natuur, niet naar voorbeelden op papier. Niet enkel de scherping van de gezichtszin, de beheersching van de hand, is het doel, maar ook en vooral de nauwkeurige waarneming der dingen. Daarom is er voor naief teekenen en teekenen uit het geheugen geen plaats. Gevoel en phantasie worden uitgeschakeld. Herhaald en trouw nateekenen van hetzelfde voorbeeld wordt aangeprezen.

Bij het zingen komt het op de zuiverheid en de welluidendheid der tonen aan. De algemeen bekende liederen zijn ongeschikt. Rousseau zou zelf woorden voor de kinderzang willen dichten. Eerst laat hij liever tonen dan woorden zingen. Ook hier is hem inzicht, het bezit van muzikale begrippen meer waard dan phantasie en gevoel. De invloed en werking van den laatste komt pas op rijpere leeftijd. Als protest tegen de over-cultuur, die aan de harmoniei, het meerstemmig gezang, bijzonder heclit, stelt Rousseau de melodie die aan de rij der tonen leven schenkt, op de voorgrond.

Lezen zal niet geleerd worden door allerlei kunstmiddelen als dobbelsteonen, plankjes, kaartjes en plaatjes. Emile moet ter wille van zijn wetenschappelijke vorming en van het sociale verkeer de leeskunst kennen, doch een natuur-lijk gewekte belangstelling moet de motor van de arbeid, daartoe noo^ dig, zijn. Schriftelijk noodigt ©en vriend Emile te zijnent uit. Zelf wil hij het briefje kunnen lezen. Aldus blijft het lezen zakelijk en wordt het gevaar van woordenslikkerij, van passief verbalisme vermeden. Hoe zulk leeren, zonder plan en systeem, zal gaan, vertelt Rousseau niet. Deze kleinigheden zijn beneden zijn aandacht. Hij zelf mijdt het neerschrijven van woorden, zonder de vraag of de werkelijkheid er aan beantwoorden zal, niet.

Wat het leeren der moedertaal betreft, is er niets natuurlijker dan dat het Irind oudere menschen hoort spreken, ©erst daarbij niet opneemt dan klankgebeelen, later zinnen en nog later woorden, welker beteekenis niet wordt verstaan. Zuiver rerbalisme dus. Hier juist wil Rousseau daartegen ingrijpen. De menschen mogen in de tegenwoordigheid van het kind niet anders dan zichtbare dingen, benoemen. De kinderen te prikkelen tot naspreken is niet geoorloofd. Men beperke zich en wachte verder af, wat het kind uit eigen natuur zal doen. Nimmer spreke men het kind in zijn gebrekkige taal toe. Laat de woordenschat van de kleine beperkt doch goed zijn. Onbegrepen woorden moeten verre blijven.

Taal is uitdrukking van zieleleven. Ieder rolk heeft daarbij zijn eigen geest en vorm. Daarom mag het jonge kind geen twee talen tegelijk leeren. De vreemde taal mag eerst geleerd worden, wanneer het verschil der ideeën in de eigen taal ©r mee vergeleken kan worden. Ons „Leger" wordt revtaald door Année, Army, Heer. Rousseau heeft gelijk. Achter zulk© v©rschillen in woord ligt verschil in visie. Maar het geheugen dat juist in de jonge jaren voor het opnemen en voor de retentie ran vreemde woorden bijzonder geschikt is, geeft o.i. in dezen de beslissing. Voor het leeren der doode talen, al heeten ze klassiek, voelt Rousseau niets, ook al moge de natuur-eenvoud der klassieke volken hem lief zijn. Latijn zou voor Fransche leerlingen nog geduld kunnen worden, om eigen moedertaal n.l. des te beter te verstaan. Over de waard© der vreemde talen voor het sociaal verkeer der volken spreekt Rorisseau niet.

Bij het Aardrijkskundig onderwijs verwerpt Rousseau het aanbrengen van „kaartkennis" zonder meer. Teekens zonder het daarbij behoorende berip, door de teekens aangewezen, is hem zonder aardij. Namen van plaatsen, van landen uit alle

deelen der wereld, heeft het kind in zijn tijd geleerd. Maar omtrent zijn naast© omgeving is h©t beschamend onkundig. Waartoe dienen dan ©en globe, een sterrenkaart? Breng het kind buiten, laat het de natuur zien, l©©r het letten op zon, maan, sterren en hun loop. D© kennis der zon mo©t het uit de zon zelf putten. Een planetarium is oimut. Uitgangspunten voor dit onderwijs moeten zgn de stad en het landgoed waar Emile wordt opgevoed. Wat hij ziet en kent, mag op een eenvoudige kaart worden vastgelegd. Het is belangrijker kaarten te kmmen ontwerpen dan ze te kuimen leaen. Ook het overige aardrijkskundig onderwijs beoordeelt Rousseau alleen naar zijn formeele, zijn vormend© waarde. Aan de waarde der kennis als cultuurschat twijfelt hij. Niet dat hij ook in dezen alle waarde cfer w©t©nschap wil ontkennen, neen, maar hij wil de wetenschap en het onderwijs hervormen. Aanschouwing moet komen in de plaats der mededeeling door het gesproken ©n g©schreven woord. D© over-cultuur moet wijken, de natuurlijk© aanvang mo©t ook werkelijk in het onderwijs het begin worden. Van de concrete werkelijkheid uit, anders niet, mag Emile doordringen tot de diep^ ten daaronder. Lock© is het om de kennis, Rousseau om de vorming te doen. En deze worde door occasioneel, geconcentreerd onderwijs bereikt.

Natuurkunde leert Emile eveneens door ervaring. De goochelaar en zijn spel voert hem tot de kemiis van d© magneten, van hun wetten en van de na^ tuurkracht, die zich hierin openbaart. Een kast met fijne instrumenten voor het physica-onderwijs acht Rousseau nadeehg. Zelf maken is het parool. Kunstig samengestelde werktuigen wenden de aandacht van het kind van de verschijnselen zelf af. Ook komen z© licht in d© plaats van r©chtstreeksche zintuiglijke waarneming van d© verschijnselen in de natuur zelf. Door zelf eenvoudige instrumenten te doen maken, verbinden w© natuur en kunst, maken we het kind scherpzinniger en neemt zijn behendigheid toe. Zoo is Emil© handarbeider en tegelijk philosoof. Het geheele natuur-en scheikundig onderricht wil hij in proeven, door den leerling zeK genomen, doen opgaan. Zoo blijkt ook hier de overdrijving van den gevoelsmensch.

Geschiedenis vindt Rousseau voor kinderen geen geschikt© stof. Ze enkel opvatt©nd als een reeks van handelingen ©n gebeurtenissen zou nog gaan. Maar achter de menschelijke handelingen schuilen de zedelijken motieven en voor het verstaan en waardeeren van deze zijn kinderen en knapen to jong. Deze kennis der ethische drijfveeren is voor Rousseau d© eigenlijke geschiedenis. De woorden „Koningen", „Rijken", „Oorlogen", „Verov©ringen", „Revoluties", „Wetten", kan inen de kinderen wel in de mond leggen, maar de heldere begrippen, waarvan de woorden symbolen zijn, ontbreken nog. Emile moet eerst de menschen leeren kennen. Maar de omgang met hen kan hem licht verderfelijk zijn. Door de geschiedenis kan hij ze als in de verte en ontdaan van hun maskers zien. Door hun daden laten ze in hun binnenste zien. Doch dat kan aan knapen jonger dan 15 jaar niet duidelijk worden gemaakt. Ook is een groot bezwaar tegen het geschiedenis-onderwijs, dat de geschiedenis onwillekeurig het sterkst spreekt in tijden van groote beroeringen. De tijden van stille, rijke, vreedzame bloei glijden als ongemerkt voorbij. Zoo begint de geschiedbeschrijving vaak daax, waaJ zo moest eindigen, bij het verval. Over de gezonde, vreedzame ontwikkeling zwijgt ze. „Eerst dan plaatst een volk zich in het meest glanzende licht, wanneer zijn ondergang zoetjesaan nabij is gekomen."

De geschiedbeschrijving is daarbij niet het trouwe spiegelbeeld van wat is geschied, maar meer de reflex van de subjectieve opvattingen van den schrijver. 'Persoonlijk. belang ©n persoonlijke vooroordeelen vertroebelen aldus het geschiedbe©ld. Wie et de kennis der gebeurtenissen niet tevreden is, och het menschelijke hart wil leeren kennen, moet evensbeschrijvingen bestudeeren. Met Montaigne cht hij Plutarchus' Levens war© ©n geschikte kunst. De lectuur van deze Biographieën zal voor Emile een cursus in de practische philosophie, dat is in de Wellevenskunst zijn, vrij wat waardevoller dan allerlei vruchtlooz© b©spieg©ling©n, di© de geest slechts bezwaren. D© geschiedschrijv©rs die hmi eigen oordeel bij de geschiedenis voegen, doet Rousseau dus in de ban. Aanschouwelijk ©n het l©ven zeer nabij zijn de antieken als Plutarchus. De geschiedenis van het eigen vaderland verwaarloost Rousseau.

Ook d© fabel verwei-pt hij voor de kinderleeftijd. Het kind begrijpt ze niet. Ze hebhen vaak een averechtsche uitwerking. De vos die de raaf door vleierij bedriegt, staat in de kinderlijk© schatting zeer hoog, hij wordt h©t navolgonswaard voorb©eld, veel meer dan dat d© dwaasheid van de raaf ze zou afschrikken. Men moet h©t kind d© naakt© waarheid zeggen. Pas veel ouder zal het d© moraal van de fabel verstaan. Maar nooit mag de zedeles uitdrukkelijk vermeld worden. De jong© man moet ze z©lf uit de bolstor pellen.

Zoo treffen we overal d©zelfde hoofdgedachte aan. Rousseau erkent wel de waard© der verschillende wetenschappen op zichzelf. Maar, éénzijdig, kiest hij tegen de overlading van het geheugen, waardoor de Aufklarung geke^nmerkt wordt. De wetenschappen gebruikt hij enkel als middel ter „Bildung". Van een kultuurschat, waard om aan het navolgend© geslacht te worden overgedrag©n, rept hij niet. Voeg daarbij, dat Emil© alleen zelf mag vinden, zelf moet ontd©kken, omdat het gezag is uitgeschakeld, en we verstaan dat de openbaring door God in Zijn Woord gegeven met de zeer nadrukkelijk© overal op de voorgrond tredende normen, in zijn opvoedingsplan geen waarde heeft.

Ook van dit gedeelte van de Emile moet feitelijk iedere gedacht© critisch worden overwogen. Te meer Oimdat ze door vele onderwijzers voor een belangrijk deel zijn overgenomen en toch aan de wand van dit paleis geschreven staat: Te licht be vonden!­

STRIKWERDA.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen