De persoonlijkheid van den leerling,

(De heer A. J. Drewes B.Fzn, onderdirecteur der Chr. H. B. S. te Amsterdam, die ons zijn medewerliing toezegde, zond ons de volgende bijdrage. Red.)

I.

Onze tijd, gekenmerkt door het streven naar individualiteit, , door den strijd voor de rechten der persoonlijkheid, doet zijn invloed gelden oot op schoolgebied.

Montessori, Kerschensteiner, Gaudig en anderen hebben hun stem laten hooren en voerden hun pleidooi voor de rechten van het individueele kind. Zij hebben erop gewezen, dat het klassikale onderwijs, in den bestaanden vorm, aan den wasdom van het individu schade doet.

En zoo komt, na hun voorlichting, in dagbladen, periodieken en congressen het vrijheidsprobleem aan de orde; en maakt de sociaalpaedagogiek voor de individuaalpaedagogiek, voor de persoonlijliiieidspaedagogiek, plaats.

Nu geldt ook hier het woord van den wijzen Prediker: „Hetgeen er geweest is, dat zal er gedaan worden, zoodat er niets nieuws is onder de zon. Is er een.ig ding, waarvan men zou kunnen zeggen: Zie dat, het is nieuw? Het is alreeds geweest in de eeuwen, die voor ons geweest zijn."

De vrijheid der persoonlijkheid is in de voorbijgegane eeuwen beurtelings ontkend en buiten alle verhoudingen gepropageerd. Naast Plato, die haar in zijn systeem geen plaats waardig keurde, leerden de Sophisten een volslagen solipsisme. Maar zij stonden in hun overdrijving vrijwel alleen: in de Oudheid gaat de mensch geheel op in den Staat.

Eerst met het Christendom wordt het bewustzijn geboren van de waardij der individualiteit: één menschenziel is meer, waard dan de geheele, wereld.

Het wijst op de noodzakelijkheid van een persoonlijk geloof in God en leert anderzijds, dat JGod. een God des Verbonds is. Principieel worden hier dus de tegenstellingen overbrugd'.

Doch in de practijk dwaalde de Roomsche Kerk (in haar ontaarding van wat ze als Christelijke kerk moest zijn) af van het goede Schriftuurlijke standpunt: de idee van het 'Christelijk Imperium ging .haar bekoren en de vrijheid van het individu werd daaraan ten offer gebracht.

Het Protestantisme bond den strijd weer aan voor de rechten der persoonlijkheid. En in den duisteren tijd van den d'ertigjarigen oorlog staat de lichtende figuur van Comenius, later gevolgd door Francke en de Philantropijnen.

Ons Protestantsch Christelijk onderwijs is dus van huis uit goed georiënteerd. Wie zich plaatst op het standpunt der Heilige Schrift móét komen tot de erkenning van de groote beteekenis der persoonlijkheid. Het gaat bij ons onderwijs niet in de eerste plaats om staats-of sociaal belang, maar om het belang van het kind, om de ^el van het kind.

Zoo iemand, dan moet dus zeker de onderwijzer of leeraar bij het Christelijk onderwijs bij zijn arbeid in de school acht geven op de ontwikkeling van de individualiteit zijher leerlingen en den groei hunner persoonlijkheid met alle ten dienste staande middelen bevorderen.

Hoe moeten we nu komen tot de kennis omtrent de persoonlijldieid onzer leerlingen?

Langs den weg van waarneming en stadie. We kminen ook zeggen: langs den weg van studie en waarneming. Welke van deze twee we voorop plaatsen, hangt af van onze persoonlijkheid. Een theoreticus zal zich het allereerst aangetrokken gevoelen tot de studie en een practicus tot het waarnemen. Maar vast sta, dat beide middelen gebruikt moeten worden om tot het gewenschte doel te komen.

We moeten studie maken van kinderpsychologie. TDeze studie is niet droog, zooals zoo dikwijls wordt beweerd, maar buitengewoon interessant.

Als ge b.v. leest, hoe alle psychische processen in den aanvang heftig werken en groote prikkelbaarheid en onevenwichtigheid vertoonen, doordat stabiel geworden functies nog niet remmend optreden, zooals bij volw'assenen het geval is; nietwaar, dan komt onwillekeurig naar voren het beeld van dien jongen, die zoo heftig in oppositie was tegen zijn onderwijzer. Dan wordt veel in zijn houding ons nu duidelijk en leeren we inzien, dat het dwaasheid is de heftigheid van den jongen te bedwingen door nog grootere heftigheid. Dan leeren we er juist dankbaar voor te zijn, dat die booze knaap zich zoo bloot geeft en we gelegenheid krijgen hem te overrompelen en vriendschap met hem te sluiten.

Maar studie alleen is niet genoeg. Zoo worden we eenzijdige theoretici. De practijk moet aanvullend en stimuleerend werken op de studie.

Dus naast de studie de waarneming. Dat is •een moeilijk ding. Wat waargenomen most worden is van zoo fijne structuur, dat niet iedereen, het opmerkt.

Natuurlijk is een allereerste eisch, dat de onderwijzer zijn klasse beheerscht. In een woelige', gistende klasse werken de wetten der massa-psychologie en worden de fijnere gevoelstonen van de enkelingen niet vernomen. De leerlingen toonen zich onder die omstandigheden trouwens niet in hun waren aard: een kind verlangt niet naar ruzie en wanorde, maar naar harmonie en rust.

Als we die valsche voorstelling van den normalen leerling als wanorde-en ruzie-zoefcend eens uit onze tuchtbeschouwing konden wegwerken, was er al heel veel gewonnen.

Natuurlijk is beheersching der klasse voor de persoonlijkheidsopvoeding niet genoeg. Dan komt het werk pas. Geheel onze ziel moet openstaan, om waar te nemen de acties en reacties der kinderziel. En langs dien weg leeren we veel: leeren we dagelijks.

Het is dus heel onjuist om te meenen, dat de activeering der kinderziel (noodzakelijke voorwaarde voor den groei der persoonlijkheid) verkregen wordt door 't ni et-actief zijn van den onderwijzer. Een kind heeft , J)ehoefte aan leiding, aan gezag. Zeker we bedoelen de zelfstandigheid van den leerling. Maar deze is het einddoel, dat eerst na langen tijd bereikt wordt; al is het waar, dat ze geoefend moet worden vanaf den eersten schooldag.

Dat kan gebeuren op velerlei wijzen.

Allereerst door het maken van eigen werk. ik bedoel niet dat soort werk, dat te vergelijken is met pap, die alleen maar ingeslikt behoeft te worden. Neen, het moet brood zijn met een stevige korst, waarop duchtig gekauwd moet worden.

En dan is het karakteristiek, hoe de leerlingen daarop gesteld zijn. Als na behandeling van een gedeelte der stof de klasse .gelegenheid krijgt zelf aan de toepassing te beginnen, dan geniet ze van dit zelfstandig werken. Zoo zelfs, dat zoo nu en dan een uitroep van verrassing en vreugde door de klasse klinkt. Laten we nu asjeblieft niet zeggen, dat dit niet mag, maar er met onze leerlingen van genieten.

Ook voor het helpen van den eenen leerling door den anderen, die naast of voor of achter - hem-zit, zou ik een goed woordje willen doen.

mits het blijft binnen behoorlijke grenzen, andere leerlingen niet hindert en in het open'baar geschiedt. Zoo wordt de hulpvaardigheid gekweekt en worden leiders gevormd.

„Maar de onrust, die dan ontstaat!" zult ge zeggen? Ik antwoord: in een hard werkende klasse gist het aan allen kant, daar is het geen dooie boel. En dat werkt aanstekelijk op andere leerlingen. Als het uur om is, hebben ze er roode ooren van en zijn fijn opgeschoten. Ze denken er niet aan, om hmi tijd te verdoen aan allerlei buitenissigheden.

De zelfstandigheid van den leerling wordt medegevormd in den orngang met den onderwijzer in en buiten de klasse.

Het zij me vergund over de verhouding van leerling en klasse tot den onderwijzer iets te zeggen.

„De leerlingen behooren geen eigen meening te hebben", leerde de oude school. Ik behoef u zeker niet te zeggen, dat zulks geheel in strijd is met de beginselen van de persoonlijkheidsopvoeding.

Gelukkig hebben ze een eigen meening en komen er ook wel voor uit. Ik heb ook wel klassen meegemaakt, waar die niet uit kwam; waarin je maar alles kon beweren, wat je wildei, zonder dat er geiprotesteerd werd. Wat een woestijn! Dor zand, dat bleef liggen, waar de wind het heenvoerde.

Laten we er dankbaar voor zijn, als we in onze klasse een lastigen leerling hebben. Tien tegen een, dat hij een krachtige persoonlijkheid wordt; en is het dan geen mooi werk, die te helpen vormen? Hoe dikwijls blijkt het niet, dat' de groote leiders op maatschappelijk, politiek of geestelijk terrein in hun schoolleeftijd lastige knapen waren. Leert ons dat niet iets aangaande de geestelijke structuur van onze moeilijke, onhandelbare, in oppositie zijnde leerlingen?

We moeten dus de meeningsuiting van onze leerlingen bevorderen en erop ingaan. Natuurlijk mag dat niet ontaarden in disputeerzncht. We hebben rijpe oordeelen van onrijpe te onderscheiden. Maar we mogen in geen geval zeggen, dat al hun oordeelen onrijp zijn, want dan zien we het verkeerd' m. We kunnen ook hierin van onze leerlingen leeren; dat is geen gelegenheidswoord, dat we bij zekere gelegenheden zoo eens ten beste geven, maar moet realiteit voor ons zijn.

We mogen , niet onverschillig staan tegenover kiiidei-meeningen, als deze ernst zijn. Hun meeningen reiken tot diep in het leven hunner persoonlijkheid en wie kan zeggen, hoeveel moeilijk genezende wonden er zijn aangebracht door het ruw negeeren der kinderlijke zielsuitingen.

De leerling, zegt Gaudig, moet niet worden aangezien als een wezen, waarmee gehandeld wordt, maar als een wezen, dat zelf handelt; nog meer: als een wezen, dat beleeft.

Wat van het oordeel van den enkelen leerling geldt, gaat tot zekere hoogte ook door voor het oordeel der klasse.

Dat is ook weer zoo'n wonder ding.

Meermalen is het me overkomen^ dat ik bij het bestraffen van pen bepaalden leerling voelde, dat de klasse het met me eens was. Ook wel, dat ze het niet met me eens was. In het eerste geval is dat klasse-oordeel een krachtig paedagogisdi hulpmiddel, dat den leerling zijn isolement doet gevoelen. En tegen zoo'n isoleering kunnen maar heel weinig leerlingen: als ze weten, dat ze alleen staan, dan voelen ze zich zwak. Vandaar de groote beteekenis vain het gesprek onder vier oogen, in kritieke gevallen. Indien we dit middel echter te vaak gebruiken, verliest het zijn kracht.

Nu het geval, dat de klasse 'het met ons oordeel niet eens is. Overkomt me dit, dan bind ik maar gauw in; want in de meeste gevallen zal dan .blijken, datvhet ongelijk aan mijn kant is. En is dit niet het geval, dan neutraliseert to-ch de massawerking in de klasse mijn persoonlijk woord. Die „psychologie de la foule" is ook weer een terrein, waarmee we speciaal wat betreft de schoolgemeenschap, nog lang niet klaar zijn.

Telkens openbaart zich in ons schoolbestaan de massawerking en wat weten we er toch weinig van. De enkeling is opgelost in de massa en deze volgt blindelings en willoos haar leider. Zoolang deze niet onttroond is, helpt al onze toorn, vermaan en straffen niets. Is de massa haar leider kwijt, dan is de ban gebroken en keert de vrede spoedig weer.

Met dit klassebewustzijn hangt m.i. ook samen de kwestie van z.g. goede of slechte klassen. Ieder onderwijzer weet uit ervaring, dat de eene klasse een geheel anderen indruk maakt dan de andere. M.i. wordt dit verschijnsel veroorzaakt door enkele leerlingen uit die klasse, vner goede of slechte voorbeeld aanstekelijk werkt op de geheele klasse.

Tot dusver hebben we den leerling slechts bezien van den kant van zijn schoolbestaan. Voor de persoonlijkheidsopvoeding is dat natuurlijk niet genoeg. Het schoolleven is slechts één levensgebied naast andere.

Als we bij het beoordeelen van den leerling zijn buiten-schoolleven niet meerekenen, ontstaat er een scheeve opvatting. Het gevoels-en wils-leven van den leerling, zooals het tot uiting komt in den .omgang met ouders, zusters, broers en kameraden moet mede gegevens verschaffen voor de kennis van zijn persoonlijkheid.

En zoo kom ik tot de coöperatie tusschen school en huis.

Ook weer een der kwesties van den dag. 't Is merkwaardig zoo dikwijls de samenwerking tusschen school en huis den laatsten tijd aan de orde is, tot zelfs in onze dagbladen toe.

De strijders voor het Openbaar onderwijs zien hoe langer hoe meer in, dat, zal hun zaak niet geheel verloren gaan, een beroep moet worden gedaan op de medewerking der ouders. Zelfs de Duitsche onderwijzers beginnen , dit in te zien. En dat wil wat zeggen! De Duitsche school was op haar terrein vrijwel almachtig en haar decreten grepen zelfs in het huiselijk leven in.

Ook hier heeft ons Christelijk onderwijs een voorsprong, doordat het van meetaf aan sprak van: de school der ouders.

Helaas moet geconstateerd worden, dat in de p r a c t ij k de toepassing van dit gezonde beginsel nog niet ver is gevorderd.

En voor de ouders èn voor den onderwijzer is er op dit terrein nog heel wat te doen.

Het wordt dikwijls zoo gezien, dat de school ter wille van de ouders (omdat het nu eenmaal moeilijk anders kan) wel eens een keertje de schooldeuren voor hen wil open stellen. "En dat de ouders, om den onderwijzer van him kinderen ter wille te zijn, wel de moeite willen doen om eens te komen kijken. Beiderlei houding is onjuist.

Het is het belang der school door de ouders begrepen te worden. Het mysterieuse waas, waarin voor het besef der ouders, de school gehuld is, moet verdwijnen en belangstelling der ouders voor hun school moet er voor in de, plaats komen. Dat is ook van belang voor de waardeering van den arbeid door den onderwijzer in de school verricht.

Natuurlijk staat in het begin, in het brandpunt der ouderlijke belangstelling het eigen kind. Dikwijls geldt die belangstelling alleen dit laatste.

En dat zal eerst verbeteren als de discontinuïteit van het verkeer tusschen school en huis weggenomen wordt. In den regel wordt hel contact eerst gezocht, als het spaak loont: als de leerling ziek is, of als hij buitengewoon lastig is.

Natuurlijk is het goed, als bepaalde verschijnselen van geestelijken of lichamelijken aard de aanleiding worden tot overleg. Maar daarbij mag. het niet blijven. Dit overleg moet zich daarna uit gaan strekken over breeder terrein. Het verkeer tusschen school en huis moet een geschiedenis zijn: de geschiedenis der ontwikkeling van het kind.

Maar niet alleen moeten de ouders de school begrijpen, pok het omgekeerde is noodig. De school moet op de hoogte zijn van den huiselijken levenskring van het kind.

Dus de onderwijzer heeft den plicht dien kring op te zoeken. En het is goed gezien, dat indertijd op de vergadering van Geref. Schoolverband in Haajlem het huisbezoek van den o n d e r w ij z e r weer eens nadrukkelijk naar voren is geschoven. En dat op onze bestuursvergaderingen telkenmale wordt geïnformeerd, in hoeverre dit op onze scholen in practijk wordt gebracht.

Zoo alleen komt de onderwijzer op de hoogte met wat er leeft in den kring van het gezin: hoe de levenstoon er is en worden heel veel misverstanden tusschen ouders en onderwijzer en tusschen onderwijzer en leerling weggenomen. Zoo komt er een band en wordt het innerlijke leven ontsloten. Zoodat ten slotte de ouders in den onderwijzer, die hun deur binnenkomt slechts den mensch zien, wien niets menschelijks vreemd is.

Natuurlijk moet het optreden van den onderwijzer met tact gebeuren en mag niet ontaarden in ©en indiscreet vragen en uithooren. De gemeenschappelijke liefde tot het kind moet ouders en onderwijzer binden. En als dit steeds het motief is, komt de rest wel in orde.

En dan kan ik U, onderwijzers, voorspellen, dat veel misverstanden weggenomen zullen worden. Tenminste zoo is mijn ervaring. Een kort bezoefe kan veel ophelderen niet alleen, maar maakt ook de onderlinge verhoudingen veel beter. De onderwijzer leert met zijn leerlingen mede te leven en krijgt gelegenheid zichzelf te corrigeeren en de juiste diagnose te vinden voor de behandeling van zijn jongens en meisjes.

Laat ik het tenslotte no_g eens uitspreken, hoe broodnoodig het is, dat we de belangstelling der ouders in onze school, neen meer nog, het meeleven der ouders met onze school bevorderen. De schoolstrijd heeft bewezen, welke offers ouders en onderwijzers voor de school met den Bijbel over hadden. Aanzienlijke offers behoeven thans niet meer gebracht te worden, nu de strijd gewonnen is, politiek bezien.

Maar: is er geen gevaar voor een nederlaag op geestelijk terrein?

Heeft voor het besef der ouders, de Staat hun werk overgenomen, dan zijn we verloren.

Laten we, ieder op zijn terrein, werken, zoolang het dag is.

En schenke God ons in dien arbeid Zijn onmisbaren zegen.

A. J. DREWES B.Fzn.

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen